“Pensar la historia como posibilidad es reconocer la educación también como posibilidad. Es reconocer que si bien la educación no lo puede todo sí puede algo. Su fuerza, como acostumbro decir, reside en su debilidad”. Paulo Freire. Montego Bay, Jamaica,9 de mayo de 1992 en Política y Educación.1996.Siglo XXI Editores. México D.F.
La avanzada neoliberal que vivimos en la actualidad, tiene su correlato en diversos campos, el campo de la educación es uno de ellos. En el sistema educativo podemos palpar de manera fehaciente cómo las lógicas de reproducción de la cultura dominante intentan penetrar en cada uno de los rincones de la escuela[1]. La pobreza, la discriminación, la violencia, la injusticia, se pueden ver a diario en las instituciones escolares; todas consecuencias de la desigualdad, fruto de los valores del libre mercado que promueven el individualismo, la competición, el consumismo, como parámetros del éxito. Estos valores a su vez, fueron promovidos por políticas sociales y económicas concretas que impulsaron gobiernos cuya idea es achicar lo más posible el Estado, para dejar en manos del mercado lo referido al bien común. Si el Estado se achica, su presencia como gran regulador de las relaciones sociales se va diluyendo, y con él, la posibilidad de acortar la brecha entre los sectores más ricos de la población y aquellos que desde el vamos están conminados a llevar las de perder en el juego de distribución de riquezas que propone el libre mercado. La concentración de los recursos en pequeños sectores es cada vez mayor, es decir, la desigualdad en la que vivimos se va agrandando día a día. La escuela, como dijimos, no está exenta de esto. No sólo hay desigualdad entre las escuelas a las que acuden los sectores más ricos o los populares, sino que dentro de las mismas escuelas se producen prácticas y se reproducen contenidos que en general tienden a acentuar esta desigualdad. Se hace imperioso en este contexto (re) pensar la escuela, entendida como un espacio transformador, capaz de formar ciudadanos críticos, albergando la esperanza de un futuro mejor pero que se comienza a construir en el presente. Aquí es donde la escuela cobra importancia como espacio que tiene la posibilidad de promover la justicia social.
Para poder avanzar en este sentido, es necesario en primer lugar comprender de qué hablamos cuando nos referimos a la igualdad, la desigualdad o la justicia social. François Dubet (2011), sociólogo francés, propone repensar la idea de justicia social en relación a los conceptos de igualdad/desigualdad, contra el mito de la igualdad de oportunidades. Según el autor, existen en la actualidad dos grandes corrientes para pensar en la justicia social: la igualdad de oportunidades y la igualdad de posiciones (distribución de la riqueza)[2]. La primera, que es la que viene predominando en materia de puesta en práctica de políticas públicas, oculta la desigualdad de origen. Si todos tuviéramos las mismas oportunidades, no existirían las diferencias de clases sociales y en toda sociedad se hace efectiva esa desigualdad, e inconscientemente en la vida cotidiana llevamos adelante desigualdades que creemos justas que nos hacen diferenciarnos de los otros, en el sentido de la necesidad de una propia superación para estar mejor posicionado económica y socialmente, “Los individuos no buscan las desigualdades, pero sus elecciones las engendran”[3] (Dubet,2015. p.25). Como vemos, la “desigualdad es una cuestión innegablemente empírica” (Galli,2014). La igualdad de oportunidades descansa sobre la ficción de que los diferentes individuos se distribuyen proporcionalmente en los diferentes niveles socioeconómicos de la estructura social, pero la realidad es que esto no sucede. Desde esta perspectiva no se tiene en cuenta los orígenes o las condiciones iniciales de los actores, como tampoco se pone en cuestión la brecha entre posiciones. La lucha por la igualdad se enmarca, dentro de esta corriente, en ofrecer a todos la posibilidad de ocupar las mejores posiciones en función de un principio meritocrático. Las políticas públicas se vuelcan a realizar una “discriminación positiva” para facilitar la movilidad social de los actores. Las inequidades son vistas como obstáculos que se oponen a una competencia equitativa. Lo que hace la diferencia, el éxito, es el esfuerzo que cada sujeto imprime en sus prácticas en función de las oportunidades que se le ofrecen, entrando así en una lógica de competencia que pone el acento en el propio sujeto como responsable de su éxito o fracaso, ignorando las condiciones iniciales y rompiendo los lazos de solidaridad en pos del avance individual en esta competencia. Para que haya igualdad de oportunidades tiene que haber igualdad en los puntos de partida. El modelo de igualdad de posiciones, a diferencia del anterior, se centra en los lugares que organizan la estructura social. Busca hacer que las diferentes posiciones estén más próximas unas con otras, es decir, que la búsqueda de la igualdad va a consistir en reducir la brecha entre los ingresos, las condiciones de vida, el acceso a los servicios, etc., en otras palabras, apunta a una mayor equidad en la distribución de la riqueza. Si bien para esta última mirada de búsqueda de la justicia social la movilidad deja de ser una prioridad (ya que al achicar la brecha inicial se minimiza el sentimiento de competencia continua para lograr una mejor posición), no anula por completo la desigualdad entre las posiciones ya que se entiende que son una característica constitutiva de toda sociedad. Lo que viene a aportar la corriente de igualdad de posiciones es que se propone como el modelo a través del cual la igualdad de oportunidades pueda ser realmente posible en la búsqueda de la justicia social. En síntesis, no se trata de dos corrientes opuestas, sino que deberíamos pensar en ambas para lograr sociedades más justas e igualitarias.
De la escuela meritocrática a la escuela transformadora.
En el ámbito escolar se puede observar claramente el triunfo de la perspectiva de la igualdad de oportunidades en términos generales. La escuela se sostiene en el mérito. La meritocracia destaca el valor del esfuerzo individual casi como variable única para definir el éxito o fracaso de alguien, para la institución los alumnos exitosos son aquellos que hacen uso responsable de las oportunidades que se les ofrece, son a quienes la escuela recompensa ignorando las desigualdades de origen. No se puede evaluar poniendo en el mismo nivel el esfuerzo que hace un estudiante, que tal vez camina kilómetros por calles en mal estado para llegar a la escuela, muchas veces sin alimentarse correctamente, teniendo que trabajar, donde su situación de origen es muy dispar a la de un estudiante de clase media/alta, quien tiene resueltas estas problemáticas. A partir de estas prácticas que surgen de un supuesto de homogeneidad de los sujetos que participan de la vida escolar, la escuela se constituye en un dispositivo más afín a garantizar la reproducción del orden social establecido (el aparato ideológico del Estado por excelencia, en sentido althusseriano) que en un espacio para transformar la realidad.
Pues bien, ¿qué nos llevaría entonces a pensar la escuela como posibilidad de transformación? ¿Existe algún intersticio por donde poder realizar una intervención desde una mirada diferente a la establecida y esperada? Para salir de la trampa de pensar a la escuela como lugar de mera reproducción, Pierre Bourdieu nos acerca algunos conceptos introduciendo en el análisis la dimensión de la cultura como variable que si bien interviene en este proceso de reproducción, no necesariamente la determina.
El concepto de habitus se sitúa entre las teorías que plantean la determinación de la estructura y aquellas que postulan la existencia de un sujeto trascendental más allá de las estructuras sociales. “Es el conjunto de modos de ver, sentir y actuar que, aunque parezcan naturales, son sociales. Es decir: están moldeados por las estructuras sociales, se aprenden.(…)«Hablar de habitus es colocar lo personal como colectivo. El habitus es una subjetividad socializada»,define Bourdieu” . Es decir, los habitus son comportamientos individuales construidos socialmente. Es aquello que nos hace actuar de una determinada manera y no de otra, se trata de una subjetividad adquirida inconscientemente.Si el habitus se construye, entonces también cabe la posibilidad de deconstruirlo, cambiarlo, pero para esto primero hay que hacerlo consciente, es decir, desnaturalizarlo y darle el lugar de construcción social. Aquí es donde podemos pensar en la escuela como escenario donde tienen lugar prácticas que apuntan a modificar habitus, pero antes, se hace necesario introducir otros conceptos de Bourdieu que complejizan la visión de la escuela como dispositivo capaz de producir tales cambios.
Otro concepto importante con que trabaja este pensador es el de capital simbólico. Si bien el autor toma en cuenta los distintos tipos de capitales (económico, social, cultural) que intervienen en el campo para moldear el habitus, es a partir de la posesión del capital simbólico que se logra la perpetuidad del orden existente. El capital simbólico es aquel que tiene “la capacidad para anular el carácter arbitrario de la distribución del capital haciéndolo pasar como natural”[4]. Quien posee el capital simbólico tiene el poder de nominar, de imponer una determinada visión del mundo. Lo que hace a la hegemonía de la clase dominante entonces, además del dominio económico, es el manejo de este capital que se ejerce a través de la violencia simbólica. Esta violencia simbólica así entendida, es una forma de dominación que se ejerce sobre un otro pero con la anuencia de este. El ejercicio de la violencia simbólica es el principal mecanismo de la reproducción social, y esta se sustenta en la acción pedagógica. En este sentido, la escuela en general, apunta a reproducir el sistema en tanto quiere imponer un recorte cultural arbitrario: la cultura de la clase dominante. El capital cultural que se busca para tener éxito en el sistema educativo se encuentra más fácilmente en la población de alumnos provenientes de clase media/alta ya que éstos comparten ciertos códigos con lo que allí se enseña. De ahí, que quienes no comparten esos códigos los alumnos provenientes de clases populares, presenten dificultades en sus trayectorias o estén prácticamente destinados al fracaso. La escuela contribuye a la reproducción del orden social existente en tanto no reconoce la diferencia social previa de los estudiantes y legitima así las relaciones de poder.
Conocer el funcionamiento de estas lógicas y poder dar cuenta de ellas trae aparejada la posibilidad de modificar esta acción reproductora de la institución educativa. Volviendo a la idea que habíamos comenzado a desarrollar podemos observar que la escuela es un lugar desde donde se puede pensar la transformación de habitus teniendo en cuenta que para poder lograr esta tarea es necesario comprender que estamos hablando de un proceso largo, complejo y que involucra de manera activa al colectivo de sujetos de la educación. La deconstrucción y transformación de habitus implica desnaturalizar las prácticas cotidianas y los discursos que subyacen en ellas para tornarlas en prácticas emancipadoras.
Es en este punto donde cobra importancia el aporte de la teoría crítica que plantea develar los conflictos sociales y las relaciones de poder que están implícitos en todos los procesos, las representaciones y los contenidos que enseñamos en la escuela. Reforzar los lazos de solidaridad entre los niños y jóvenes, promover oportunidades de encuentro con el otro, visibilizar los intereses que subyacen en los discursos mediáticos y en las prácticas cotidianas tanto en el ámbito escolar como fuera de él que impiden la igualdad de oportunidades son tareas y desafíos que nos atraviesan a profesoras y profesores. La escuela no es un ámbito neutral, donde sólo hay lugar para la transmisión de cierto conjunto de conocimientos establecidos. Por el contrario, en palabras de Gustavo Galli: “la escuela tiene que ser un espacio de verificación de la igualdad, debe ser espacio para esa práctica, no únicamente espacio de discurso y enunciado (que no deben estar ausentes); debe ser posibilitadora de que algo en torno a la igualdad suceda y pueda ser comprobado.
Sin dudas, comprobar la igualdad en relación con las condiciones materiales queda por fuera de las posibilidades de la escuela, pero bien puede hacerse la verificación de la igualdad como distribución de conocimientos y de palabra entre semejantes, de acceso al capital cultural y simbólico, entre otros. También es parte de la escuela dar cuenta de las verificaciones de desigualdad y denunciarlas” [5].
La importancia de considerar el posicionamiento político- pedagógico del educador es lo que va a dar lugar a la formación de estudiantes para ser ciudadanos activos y críticos. Así, Giroux (1990) afirma que “un componente central de la categoría de intelectual transformativo es la necesidad de conseguir que lo pedagógico sea más político y lo político más pedagógico”6]. Es decir, hacer visible que la educación supone un proyecto político- pedagógico en el cual la reflexión y las acciones críticas son fundamentales para que los estudiantes puedan dar cuenta de las injusticias económicas, políticas y sociales que forman parte de la realidad y puedan luchar por superarlas, y al mismo tiempo, construir prácticas de enseñanza que den sustento a este proyecto.
Prof. Laura Martire
Consejo Directivo Sadop
Seccional Capital federal
[1] Es importante aclarar que cuando hablamos de escuela en el presente artículo, nos referimos a todos los espacios donde se enseña/aprende. Estamos pensando en todos los niveles del sistema educativo.
[2] Dubet,François (2011).Repensar la justicia social. Contra el mito de la igualdad de oportunidades. Siglo XXI editores. Buenos Aires, Argentina.
[3] Dubet, François (2015).¿Por qué preferimos la desigualdad? (aunque digamos lo contrario).Siglo XXI editores. Buenos Aires. Argentina
[4] Flachsland, Cecilia. (2003). Pierre Bourdieu y el capital simbólico. Campo de ideas. Cap. 3
5] Galli, Gustavo (2014) Escuela secundaria y educación popular. Cartografía de una experiencia. Cap.4.3 Ed. La Crujía. Buenos Aires
[6] Giroux, Henry (1990) Los profesores como intelectuales. Hacia una pedagogía crítica del aprendizaje. Ed. Paidós. Barcelona.
Bibliografía
-Bourdieu, Pierre; Passeron, Jean-Claude (2003). Los herederos. Los estudiantes y la cultura. Siglo
XXI editores. Argentina.
-Dubet, François. (2011). Repensar la justicia social. Contra el mito de la igualdad de oportunidades.
Siglo XXI editores. Buenos Aires, Argentina.
-Dubet, François. (2015). ¿Por qué preferimos la desigualdad? (aunque digamos lo contrario). Siglo
XXI editores. Buenos Aires. Argentina
-Flachsland, Cecilia. (2003). Pierre Bourdieu y el capital simbólico. Editorial Campo de ideas.Madrid
-Galli, Gustavo. (2014) Escuela secundaria y educación popular. Cartografía de una experiencia. Ed.
La Crujía. Buenos Aires.
-Gil Rivero.La importancia de la educación en la determinación de la hegemonía. Las teorías de la
reproducción. En http//:laberinto.uma.es Consultado 05/08/2016
-Giroux, Henry. (1990) Los profesores como intelectuales. Hacia una pedagogía crítica del
aprendizaje. Ed. Paidós. Barcelona.
-Giroux, Henry (2015). Un llamado a politizar lo pedagógico.La pedagogía crítica bajo asedio. En
Revista Para Juanito. Edición 10° aniversario. Segunda etapa. Año 3. N°8. Fundación La Salle
Argentina
