Hacia un estilo pedagógico más inclusivo y equitativo

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Introducción 

Es tan compleja la agenda educativa que tememos priorizar algún tema en detrimento de otro. Independientemente de ello, consideramos que los problemas sociales y sus incidencias sobre los resultados educativos cada vez adquieren mayor relevancia y ameritan un impostergable tratamiento.

A priori, somos conscientes que sin cambios estructurales que tiendan a revertir la situación de pobreza y desigualdad económica y cultural, la promoción social sólo a través de lo educativo se hará mucho más difícil: “Las sociedades económicamente avanzadas se caracterizan por el hecho de que la transmisión del capital cultural juega un rol determinante en la reproducción de la estructura social. Reproducción, no implica de ninguna manera ausencia de resistencia, de cambio, de distorsión, sino permanencia de una estructura de diferencia y de distancias”[1].

Por eso es que nos preguntamos: ¿Los docentes debemos contemplar las variables socioculturales en el proceso educativo, o simplemente  tenemos que ceñir nuestra labor a la  transmisión de contenidos y mantenernos socialmente neutrales? Por otro lado: ¿La visión del proceso pedagógico  como algo exclusivamente cognoscitivo, es verdaderamente representativo del rendimiento y la idoneidad de los alumnos? Y finalmente,  ¿Cuál debe ser la actitud de la escuela ante los supuestos dilemas sobre formar o contener? 

Si bien ningún  interrogante  está exento de intencionalidad, consideramos que estos aspectos se erigen en  un campo propicio de confrontación dialéctica y como actores principales, no podemos mantenernos al margen del dilema: “intervención pedagógica o neutralidad”, por el contrario, creemos que la inclusión y la  contemplación de  variables socioculturales en nuestras  praxis nos permitirá desarrollar nuestra labor con un grado  mayor de pertinencia y equidad educativa.

Para procurar responder a los precedentes interrogantes, creemos que es insoslayable considerar al menos  tres aspectos: el primero de ellos se refiere al tratamiento educativo de la cuestión social. Puntualmente nos referimos a incluir en la currícula los temas sociales  que nos  afectan.

Segundo, posicionarnos como  agentes socioculturales, si se quiere,  como analistas simbólicos e  intelectuales al servicio de los cambios y  las transformaciones  sociales. Por último, consideramos que no debemos  relegar nuestra dimensión “científica” porque somos auténticos integrantes del escenario epistemológico educativo, y desde allí, también  contribuimos a coproducir conocimientos y saberes significativos.

Los problemas sociales en la escuela

Para nosotros, la situación social  no es nueva y resulta más que evidente. Es más,  irrumpe en nuestras aulas cotidianamente y se manifiesta de diferentes maneras según las características de cada establecimiento educativo.

Cuando calificamos a los distintos hechos como “problemas sociales” no lo estamos haciendo como una mera adjetivación personal, sino que realmente constituyen problemas serios  que ameritan un tratamiento profesional impostergable. Para ello, las ciencias sociales en general y la sociología en particular nos brindan distintas herramientas de abordaje, como lo constituye el  enfoque teórico de la Desorganización Social, que considera a los problemas como el producto de un ciclo caracterizado por el  cambio-desorganización-reorganización.

Significa que las alteraciones sociales provocan problemas que tanto las pautas como las prescripciones sociales no tenían previsto, ya sea por acción u omisión, debilitando de esa manera a las normas e instituciones sociales existentes, tornándolas así en ineficaces para el tratamiento de las nuevas problemáticas.

Ante ello, sería pertinente preguntarse: la crítica situación social, como la pobreza y la  indigencia con  sus proyecciones sobre la cuestión educativa: ¿no son  acaso indicadores explícitos  de una “desorganización” que requiere  de una reconstitución de todas las instituciones sociales en general y de la escuela  en particular?

No tenemos la menor duda que ante la compleja situación social que nos toca vivir y que hoy atraviesan  las escuelas, se nos plantean  nuevos desafíos que no podemos ni debemos  evadir. Muy por el contrario, debemos asumir fuertemente el compromiso de afrontarlos, pero para que ello resulte adecuado, tenemos que superar la tradición “normalista”, aún muy instalada en nuestro colectivo, según la cual la  institución educativa  debe  limitarse a transmitir conocimientos, prescindiendo del análisis de las condiciones de educabilidad de nuestros niños y jóvenes.

En estos contextos, la escuela debe reforzar tanto su dimensión epistemológica, nos referimos a la  enseñanza de  los conocimientos científicos imprescindibles para poder comprender los tiempos históricos, como la  dimensión  axiológica, a través de la cual debemos  enseñar y poner en  práctica los valores y las conductas humanas trascendentes. De acuerdo a ello e independientemente de las distintas posturas sobre el particular, valores como la  libertad, la responsabilidad, la justicia, la paz, la participación, la solidaridad social,  la cooperación, la tolerancia y el mérito, indefectiblemente  deben formar parte de su  marco normativo.

Su presencia  y tratamiento educativo  se hace indispensable porque  los problemas sociales existen y nos interpelan a diario para que tomemos posición y decisión, pero de manera  amplia y pluralista. Superando los planteos y debates filosóficos respecto de la falsa confrontación educativa entre los partidarios de posiciones antagónicas como lo son las posturas referidas a una escuela: “formadora vs. contenedora”, y no porque no lo amerite, sino porque mientras nos descalificamos retóricamente a través de ricas y sustanciosas disquisiciones, la realidad nos pasa por encima. Es por ello que debemos avanzar hacia una síntesis que contenga las dos miradas, respetando la rica tradición originaria de lo educativo como  una aproximación a lo científico cultural, pero también incluyendo a lo ético y  social  como un aspecto central del  proceso educativo.

Indefectiblemente, de esa forma contribuiremos a consolidar una educación integral que nos permita coadyuvar a  superar la compleja situación social. A través de la formación de ciudadanos cívicamente comprometidos; culturalmente tolerantes y socialmente solidarios.

Sinceramente consideramos que, de no adoptarse posturas semejantes, fácilmente  caeríamos  en  una actitud exclusora y expulsiva que debemos condenar y evitar porque: “Allí se produce, reproduce y estanca el resto social: una serie de categorías, mayormente de carácter suburbial, que luego detectaremos como población en riesgo (Castel, 1984). Para estos sujetos, se dice, el sistema no está preparado (…) En nombre de la homogeneidad, se segrega.”[2]

Continuando con una aproximación  a  lo “social”, es dable mencionar las relaciones que se establecen entre la cuestión  social y  la escuela. Para ello,  hemos tomado distintas fuentes, que sin entrar en polémicas con su origen y cifras, nos “aproximan” al fenómeno. En principio tenemos el estudio sobre el Panorama Social de América Latina/2013  realizado por la CEPAL,   que evidencia el complejo deterioro de la situación como lo demuestran algunos indicadores, a saber: El producto por habitante de América Latina y el Caribe creció un 4,5% en 2010, un 3,2% en 2011 y solo un 1,9% en 2012, año en que se deterioró la economía mundial y la tasa de desempleo disminuyera levemente, del 6,7% al 6,4%, situándose en el menor nivel de las últimas décadas (CEPAL/OIT, 2013).

En este contexto, en 2012 un 28,2% de la población de América Latina era pobre y la indigencia, o pobreza extrema, llegaba a un 11,3%. En el hogar, al menos un niño en edad escolar (entre 6 y 17 años)  no asiste a la escuela en América Latina  y un 40,5% de los niños, niñas y adolescentes son pobres.

Entre los países con menor pobreza infantil total se encuentran Argentina, Chile, Costa Rica, Ecuador y Uruguay con  un 19,5% de los niños en dicha situación. En nuestro país, el 24,3 % de los niños son pobres y un 7%, indigentes según la misma fuente.

Por su parte, el informe SIEMPRO sobre Educación y Desigualdad (El SIEMPRO es un Programa oficial  dedicado a diseñar e implementar sistemas destinados a producir información que permita diagnosticar la situación socioeconómica de la población y efectuar análisis útiles para la formulación de políticas; captar información sobre los programas sociales en marcha; monitorear el grado de avance en el cumplimiento de las metas propuestas en dichos programas y evaluar el grado de correspondencia entre el impacto previsto y el efectivamente alcanzado a través de la ejecución de los mismos. Dichos sistemas son aplicados en los niveles nacional, provincial, municipal y local), arrojó que en  marzo de 2011, aproximadamente 366.000 madres con hijos menores de 5 años, tenían un nivel de escolaridad muy bajo. El 92% de esas madres pertenece a los hogares más pobres, primer y segundo quintiles de ingresos. Asimismo, aproximadamente 1.200.000 madres de algún menor de 14 años tienen bajo nivel de escolaridad y una proporción también muy importante pertenece al cuarenta por ciento más pobre de la población. Todo ello, tiende a incidir en algunos aspectos de la calidad de vida de los niños, tales como la percepción y consultas  por problemas referidos a su salud, la estimulación temprana para el aprendizaje y el apoyo a las actividades escolares, y condiciona también la probabilidad de que éstos mejoren su rendimiento y permanencia en la escuela para alcanzar una escolaridad que les ayude a salir del círculo vicioso de la pobreza.

Otra fuente consultada sostiene que en el total de la población urbana del país -el relevamiento de la UCA abarca 5700 hogares de 19 áreas urbanas-, la pobreza entre los menores de 18 años está estimada en 38,8%, contra el 37,2% de 2012. Así, unos 5 millones de niños y adolescentes son pobres, y, de ellos, unos 800.000 (9%), indigentes.

En el conurbano, en 2012 los niños sumergidos en la pobreza eran el 42%, un índice seis décimas inferior que el de la medición más reciente. El aumento es más pronunciado en comparación con 2011, cuando la tasa alcanzó el 38,5%. Ese año se había registrado una baja significativa, como efecto de la extensión del pago de la asignación universal por hijo (AUH). En 2010 el índice era de 47,3%. Pero los números ya muestran ahora un deterioro por segundo año consecutivo. Por su parte, en la ciudad de Buenos Aires, la pobreza y la indigencia infantil se ubican en el 18,9% y en el 3,4%, respectivamente, con leves alzas respecto de 2012. En la población urbana total, la pobreza llega al 27,5%, según el mismo trabajo.

Por otro lado, de acuerdo a la encuesta anual de hogares urbanos INDEC-EAHU/12, por la falta de empleo, la informalidad laboral y el bajo nivel educativo, más de la mitad de los jóvenes de 18 a 24 años –cerca de 2,6 millones de personal, el 58% del total– está afectado por distintas grados de vulnerabilidad social.

Así lo afirma el reciente estudio: “Una aproximación a la cuestión juvenil: los jóvenes argentinos y el empleo”, publicado por el Ministerio de Economía. Los autores del estudio (Francisco Ballester, Carla Domenicone, María Laura Lombaría y Mateo Piccolo) reconocen que “pese a que mejoraron las perspectivas de los jóvenes en el mercado de trabajo, el deterioro en su inserción laboral permanece”. En términos de ingresos, un joven gana 56% de lo que gana un adulto promedio y su trayectoria laboral combina etapas de desempleo, subempleo, inactividad, contratos temporales y/o autoempleo. Por otra parte, si bien la desocupación juvenil se redujo significativamente desde 2003 (44%), lo hizo en menor medida que el nivel general (54%), y en 2012 casi una quinta parte de los jóvenes que buscaban trabajo no lo conseguían. El estudio relaciona y combina el nivel educativo con el empleo, mensurando la vulnerabilidad  según el distinto grado de riesgo, situación, que se ve agravada de acuerdo a la escolaridad de los jóvenes.

Al respecto, es dable explicitar, que luego de la crisis de 2001/2 y sobre todo a partir del proceso político iniciado en 2003, los distintos indicadores sociales han mejorado sensiblemente y que no pueden ser analizados de manera objetiva sin contextualizar históricamente los que nos pasó como sociedad en las últimas décadas y en especial desde los años 90 con su correspondiente   paradigma neoliberal. Es importante dejar explicitado que todavía  persisten muchas de sus consecuencias que emergen y se   exteriorizan como un “rostro inhumano” de nuestro pueblo a través de un  núcleo duro de pobreza que debemos seguir atacando.

Continuando con el análisis del párrafo anterior, según la Dirección de Prensa y Difusión Institucional del Ministerio de Educación de la Nación, en 2003, se destinaba al área el 3.86% del PBI, mientras que en la actualidad se invierte 6.47%. En 2001, la matrícula del Nivel Inicial era de 1.265.771, mientras que en 2010 el número ascendió a 1.484.207. Así, un 17% más de chicos concurren a las salas de 3 a 5 años. Con respecto al Nivel Primario, en 2001, la tasa de asistencia era del 98.3% (4.089.679 chicos de 6 a 11 años), en cambio, en 2010 la tasa aumentó a 99%, lo que significa que 4.062.254 niños asisten todos los días a clase. Por su parte, las aulas del Nivel Secundario no quedaron al margen de esta tendencia inclusiva, dado que la matrícula creció un 8 por ciento: en 2001, 3.904.915 de jóvenes se encontraban dentro del sistema educativo, mientras que en 2010, el número ascendió a 4.216.136.  Con respecto a la tasa de egreso, en el año 2003 sólo el 39% de los chicos terminaba la escuela, mientras que en 2010, la cifra asciende al 54%, incluida la población adulta.

Insistimos que la omisión de la problemática social  por parte de la escuela puede contribuir a reproducir la violencia social, agudizando el estado de los sectores más  desfavorecidos  por su alto grado de vulnerabilidad.

Esta situación no es azarosa,  se produce entre otras cosas porque estos sectores están menos preparados, ya que su bagaje cultural se relaciona poco o nada con los códigos culturales de los sectores medios y altos, sectores que siguen ejerciendo un fuerte predominio en la elaboración y mantenimiento tanto de la estructura como de la superestructura económico social y cultural respectivamente.

 Los  grupos más  desfavorecidos y vulnerables,  en palabras de Bourdieu, están totalmente desposeídos de todo tipo de capital, capital como activo humano, y en este sentido se incluye tanto lo económico-patrimonial como lo social-cultural.

En  consecuencia, el impacto social de esos temas, se exteriorizan en la escuela como fracasos escolares. Situación que justificó la decisión del CFE para iniciar los procesos de reforma del nivel medio. Aquella medida  está avalada y respaldada  por los datos surgidos en el dossier de  investigación que precedió   su resolución. Si   problematizamos aquellos índices, nos encontramos con situaciones que nos deben interpelar  fuertemente. Por ejemplo,  las repitencias,  que en el sector público casi triplican al  sector privado y llegan al 13,1% de la matrícula. Algo semejante sucede con la deserción,  cuyos porcentajes casi  triplican a los del sector privado, con cerca del 46% de sus alumnos. Así lo ilustran algunos datos  cuantitativos como  la tasa de egreso, indicador que refleja el tiempo que tarda el sistema educativo nacional en los distintos niveles para obtener graduados. En el caso de la escuela primaria, el tiempo demandado es de 8,3 años. En cuanto al sector secundario, la cifra se reduce a 7,5 años. Otro indicador alusivo lo constituye la “tasa de transición”, o sea la trayectoria de una comisión o cohorte   y su respectivo desgranamiento. En el caso del nivel primario, de cada mil ingresantes, solo 600 egresan en tiempo y forma, en cuanto al secundario, el desgranamiento es mayor ya que de 1000 ingresantes solo consiguen egresar en los tiempos normados 400 estudiantes. 

Ante lo precedente, consideramos que en principio los docentes debemos reconocer al fenómeno como socioeducativo, o sea algo mucho más complejo que lo meramente educativo y cognoscitivo, por lo tanto, como multicausal  y  multidimensional, solo a partir de esa cosmovisión  podremos  adecuar nuestras posturas y praxis para revertirlo.

Por otro lado, tengamos presente también que lo que antes funcionaba ahora no funciona, debiéndose principalmente su obsolescencia al enorme deterioro de lo social porque lo que cambió fue el contexto en donde nos debemos desempeñar, signado por una pronunciada asimetría y heterogeneidad  social.

Dado aquello, la situación requerirá medidas socioeducativas a tono. En principio y desde lo meramente  escolar debemos reformular nuestras prácticas y abandonar o desandar aquella concepción memorística y descontextualizada de los aprendizajes y salir del isomorfismo: siguiendo la argumentación de la gran pedagoga Cecilia Braslavsky: “el isomorfismo ignora tres cuestiones claves de la docencia, la primera, que todo profesor es, ante todo, un docente, y después un docente en un área específica; la segunda, que la disciplina escolar difiere de la disciplina académica tanto en sus finalidades como en su  organización; y la tercera cuestión, es tener siempre presente que para enseñar una disciplina escolar es necesario una base de formación más amplia e interdisciplinaria que la del mero dominio de la materia de referencia” (Braslavsky, 1999 Ob, Págs. 29-30) [3]. De acuerdo a esto, es ineludible  utilizar las problemáticas sociales y estudiantiles como fuentes de nuestras enseñanzas, porque  solo así contribuiremos a superar la difícil  situación. 

Por ello, como   sosteníamos precedentemente, el hecho de  enfatizar nuestro rol como analistas simbólicos e intelectuales críticos, nos demandará reforzar nuestra dimensión y función política, replanteando  aquellas prácticas que están más cercanas a una tradición normalista y disciplinadora que a un estilo pedagógico democrático y transformador. Parafraseando a Paulo Freire, sería algo así como recuperar nuestra intelectualidad, abandonando el rol  tradicional de la educación “bancaria”, o sea, un rol técnico instrumental circunscripto sólo a lo teórico y abstracto. Freire nos enseñó a considerar a la educación como una verdadera praxis, reflexión y acción del hombre sobre el mundo para transformarlo y  así liberar al oprimido una vez que culmine el complejo proceso educativo de concientización. En definitiva, los docentes desde esta concepción, deberíamos interiorizarnos e involucrarnos en los distintos problemas sociales que aquejan a nuestras comunidades para propiciar a partir de allí tratamientos institucionales de  transformación.

Por eso,  también sostenemos que debemos posicionarnos críticamente frente a los planes educativos, reinterpretándolos a nuestros contextos para poder así promover posibles desenlaces democráticos. Consideramos que con este tipo de postura podemos contribuir a generar un estilo alternativo de enseñanza y aprendizaje en donde la transmisión de información y conocimiento sea un aspecto más de lo educativo pero no su exclusiva y principal finalidad.

Lo sostenemos porque los docentes, cuando desarrollamos nuestras tareas, entendiendo por éstas a las distintas actividades que van desde la selección temática de los programas de estudio, la planificación de las clases, la selección bibliográfica y la elección de los distintos instrumentos educativos para desarrollar nuestra labor, optamos y decidimos qué modelo pedagógico y didáctico asumiremos y qué tratamiento le daremos a nuestros alumnos.

De acuerdo a ello, las acciones  precedentes se constituyen en  una “elección” importante de la política pedagógica que llevaremos adelante. La misma puede ser congruente con un sistema educativo emancipador,  producto deliberado de nuestras convicciones filosóficas y educativas o puede ser  la simple mecanización profesional diseñada por (otros) la tecno burocracia “a política”. Sin duda, que ante ello, tenemos que resolver las seguras tensiones que se apoderarán de nosotros y optar por la adaptación de todo lo “escolar” en favor de las necesidades sociales de las mayorías populares consecuente con un modelo de país inclusivo y solidario.

Enfoques curriculares y dilemas educativos

Ahora bien, para abordar seriamente el tema, debemos salir de las acciones individuales y testimoniales de los docentes y no porque no sea loable y meritorio, sino porque solo, con la inclusión y el tratamiento institucional de los distintos problemas sociales,  generaremos las condiciones profesionales adecuadas para abordar la  cuestión.

Para ello, lo primero que debemos considerar es qué tipo de currículo y por lo tanto qué rol  docente nos permitirá erigirnos en una alternativa ante la homogenización y la exclusión educativa.

Sabemos a priori, que existen muchas formas de nominar ideológicamente a las distintas posturas que procuran delimitar lo que se entiende por currículo, pero en este caso vamos a usar una dualidad nominativa que creemos la diferencia e identifica sustancialmente. Nos estamos refiriendo a la perspectiva curricular recibida y a su antagónica  perspectiva reflexiva.

Esta categorización es simplemente un recurso de análisis, ya que podríamos haber utilizado las siguientes: currículo explicito versus oculto,  currículo enseñado versus evaluado, currículo rígido versus flexible,  currículo abierto versus cerrado. Todas aquellas acepciones en definitiva son representativas de lo que nos proponemos. Parafraseando al autor John Eggleston, la perspectiva recibida considera al conocimiento como un conjunto de saberes que nos es “dado” por especialistas y expertos, por lo tanto se convierten en innegociables y poco dialécticos. Dado aquello, abonan y sostienen la existencia de una fuerte división epistemológica y cultural entre quienes ejercen sus presuntas   y exclusivas atribuciones de producir el conocimiento; de  los que solo se encargan de su mera “transmisión” y de los que en última instancia, son los simples  receptores de ese saber, o sea nuestros  “alumnos”. 

En definitiva, los seguidores de esta concecpción ideológica curricular, preconizan la existencia de estructuras de conocimiento independientes de las distintas intervenciones pedagógicas y didácticas de los docentes. De acuerdo a ello, y sin ahondar en tópicos que ameritarían un desarrollo de por sí, posturas como aquella estarían relativizando o desconociendo, por ejemplo, la obra de Vygotski, y su concepción sobre las interacciones existentes entre el desarrollo y el aprendizaje. Sin pretender realizar un  reduccionismo de la vasta obra de semejante autor, ambos teman forman lo medular de sus investigaciones y todo intento de recordar sus trabajos en este sentido lo consideramos pertinente.

Nos referimos al concepto vigotskiano de zona de desarrollo próxima, a través de la cual  el autor sostiene: “que no es otra cosa que la distancia que existe entre el nivel real de desarrollo, determinado por la capacidad de resolver independientemente un problema, y el nivel de desarrollo potencial, determinado a través de la resolución del problema bajo la guía de un adulto o en colaboración con otro compañero capaz”. En otras palabras el concepto evidencia la maduración intelectual del alumno y su potencialidad  para resolver situaciones problemáticas con o sin la intervención de “otro”. Estos hallazgos son de suma importancia para la actividad docente ya que él (maestro y/o profesor)  es ese “otro significativo” y el manejo de esa información le permite saber que todos nuestros alumnos independientemente de lo homogéneo o heterogéneo  y de las  fuertes diferencias sociales  cuentan a priori y a  pesar de todo,  con esa capacidad intelectual  de manera latente.

Por lo enunciado hasta aquí, la maduración por sí sola, no es capaz de producir funciones psicológicas superiores como lo son el empleo de signos y símbolos, éstos son el resultado de una interacción social  y ello supone necesariamente la presencia de los demás. Por lo tanto, el  desarrollo de las conductas superiores consiste  en la incorporación e internalización de las pautas y herramientas sociales, ya que el alumno es un ser social, que vive en grupos y estructuras sociales y aprende de los otros por medio de las relaciones interpersonales y en este sentido, la inteligencia es un “producto social”.

Por el contrario, el enfoque reflexivo, difiere  desde el mismo proceso de génesis curricular, en éste, se incorporan a la elaboración curricular  a los docentes y hasta los alumnos en alguna de sus instancias. Por lo tanto, lo curricular se vivencia como un espacio de negociación, más participativo y consensual, evitando con ello esa visión durkheimniana de lo educativo. La perspectiva reflexiva cuestiona la supuesta rigidez social, por el contrario, considera a la realidad social como una construcción dialéctica.

Siguiendo con este análisis, no debemos parcializar el alcance del currículo, por el contrario, nuestras prácticas  deben considerarlo  en su sentido más amplio. Incorporando   lo que cotidianamente viven, padecen y sienten nuestros alumnos.

Por ello consideramos que el  currículum representa el campo político y pedagógico propicio para dar esa “batalla simbólica” y a partir de ello se nos debe erigir  como un imperativo su cuestionamiento, porque es allí donde se deciden los campos de  conocimiento y desde ellos se procura  construir una concepción crítica de los modos en que las escuelas producen y reproducen significados acerca del mundo y por ende  legitiman y distribuyen conocimientos. El desafío está fundamentalmente inscripto en el plano de la puja cultural y como sostiene Stenhouse: “Lo deseable en innovación educativa  no consiste en que perfeccionemos tácticas para hacer progresar nuestra causa, sino que mejoremos nuestra capacidad de someter a crítica nuestra práctica a la luz de nuestras creencias y nuestras creencias a la  luz de nuestra práctica”[4].

Consideraciones Finales

A modo de reflexión final, consideramos imprescindible el tratamiento de la inclusión educativa, pero para ello debemos superar el modelo de escuela republicana y sarmientina para colocarla al servicio de un proyecto de país cuyo modelo  se exprese  en la justicia social para  nuestro pueblo. Lo afirmamos porque lamentablemente todavía muchos de nosotros conservan  esa visión originaria con que fue concebida la función escolar.

Actualmente se nos han caído todos los modelos de escuelas, siendo las mismas atravesadas por la irrupción de escenas que plantean nuevos dramas y requieren de tratamientos especiales, por lo tanto, demandarán  nuevos desafíos de abordaje en donde sin duda se deberá contemplar a lo social  como un aspecto central e insoslayable del complejo proceso educativo.

Siguiendo con el devenir histórico, debemos tener en cuenta que nuestros alumnos, ya no responden a los cánones modernos, sino que son fruto de un proceso social que en nuestro país se remiten a por lo menos, los últimos cuarenta años, acontecimientos que provocaron el "fin del optimismo educativo" según lo consignó el profesor Daniel Filmus en la  obra  Para qué sirve la Escuela. Allí se destaca el cada vez mayor impacto de las teorías reproductivistas sobre la educación; la debacle del Estado Benefactor y el desfasaje existente entre lo que la escuela ofrece y lo que demanda la sociedad.

Este dilema, el de contemplar o no el contexto social de los jóvenes en el proceso de enseñanza y aprendizaje se nos presenta en cada reunión institucional, en donde nos enfrentamos y muchas veces de manera estéril, entre los que planteamos un tratamiento especial, ameritado por las particularidades del problema y aquellos que se mantienen intransigentes a todo contemplación de lo social en la elaboración de estrategias pedagógicas.

Por ello: ¿Sería osado pensar que las situaciones problemáticas de "nuestros" alumnos son síntomas manifiestos del malestar social? Cuando decimos malestar social, nos referimos concretamente a la estructura social y su correspondiente "arbitrio cultural".

 Estos chicos, nuestros alumnos, encuentran muy pocos espacios de contención y atención, refugiándose casi exclusivamente entre sus pares adolescentes. Por ello creemos que la escuela no debe prescindir de su importante función socializadora y evitar dejar así a la deriva a nuestros niños y jóvenes.

Ante lo prescripto, sería apropiado  considerar aunque sea a modo de especulación  que por la vorágine cultural y social, será cada vez más dificultoso contar con el pleno apoyo, respaldo y acompañamiento sociofamiliar.

De acuerdo a ello: ¿La escuela podrá prescindir de sus funciones socializadoras?; ¿Se puede educar, formar e instruir sin socializar? Ante este escenario, el sistema educativo y la institución escolar que por lo menos no se plantee estas dudas organizacionales y procure "reinventarse" para volver a ser un interlocutor válido tanto para la sociedad como para nuestros alumnos, por lo menos, creemos que adopta una actitud disciplinadora y reproductora y esto pasa, porque muchos de nosotros no estamos percibiendo que la diversidad cultural y la desigualdad social ya forman parte de nuestro escenario y que lo "excepcional" de otrora cada vez es más cotidiano, requiriendo un abordaje que como lo sostuvimos hasta ahora, contemple la humanización de la relación educativa. De acuerdo al autor Giroux, la importancia del rol intelectual de los docentes se destaca en principio por ser una función eminentemente “humana”, por lo tanto, el énfasis de este aspecto no es casual, sino que es en oposición al rol instrumental sostenido por las  ideologías “eficientistas-normalistas”. La función docente debe caracterizarse por una praxis profundamente crítica de sí y del contexto, solo así se darán las condiciones para construir una sociedad libre y democrática. Por eso creemos que de esta forma las instituciones escolares no omitirán  el abordaje de las dimensiones políticas, económicas y sociales de la comunidad,  posesionándose como un ámbito en donde críticamente se reflexiona y se propician canales de inclusión  participación y  transformación social.

Por otro lado, debemos reconocer al fenómeno socioeducativo como multicausal, complejo y  multidimensional, porque  lo que antes funcionaba ahora no funciona, debido  al enorme deterioro de lo social porque lo que cambió fue el contexto en donde nos debemos desempeñar signado por la exclusión. Por  lo tanto, debemos repensar nuestra practica y utilizar las problemáticas sociales y estudiantiles como fuentes de nuestras enseñanzas, problematizarlas y abordarlas, solo así contribuiremos a superar el  presente.

Por último, y como ya nos explayamos, debemos reconsiderar  los aspectos curriculares y  lo debemos hacer porque es tan compleja la realidad social que no puede ni debe contemplarse solo a partir de lo experimental como nos propone el paradigma educativo cientificista, frente a lo estático de esta visión unidimensional, el profesor Mario Peresson -salesiano de Don Bosco- sostiene: “se ha ido gestando una filosofía dialéctica de la praxis, que busca entender la realidad, desentrañar sus mecanismos y dinámicas internas, y a partir de ahí, plantear la transformación liberadora de la sociedad”[5] 

Para concluir, somos conscientes  que las alternativas precedentes son solo bosquejos iniciantes  y las reflexiones preliminares que se nos plantean desde esta instancia, sin  duda, merecerán un grado mayor de discernimiento, tanto  sobre nuestras  presunciones como sobre nuestras  practicas  pedagógicas. Por lo tanto, no las consideremos  respuestas absolutas,  por el contrario, creemos que tendrán, un carácter de duda metódica  y de iniciante provocación que ofrecemos y dejamos expresadas  para continuar con el debate. 

 

Bibliografía Consultada

 

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[4] STENHOUSE, L. (1999). Investigación y Desarrollo del currículum. Madrid: Ediciones Morata.

[5] PERESSON, M. (2005). Evangelizar Educando desde las áreas del currículo. Buenos Aires: E.D.B.