La solidaridad tiene que ver con el conocer qué pasa en la comunidad;  en ese conocer, lo primero que sucede con los jóvenes y niños es que toman postura, hacen un juicio crítico e intentan buscar una solución.

El protagonismo de los chicos es otra de las capacidades fuertes que tiene que estar presente en esto, porque tienen que ser ellos los que promuevan y desarrollen este tipo de proyectos, para poner al servicio de la comunidad, aquello que aprenden en la escuela.

Cuando vamos a un encuentro con la comunidad tenemos un primer desafío: La comunidad ya existe, hay organizaciones sociales que ya vienen trabajando y que tienen conocimiento vasto y amplísimo de lo que ocurre allí y de lo que se necesita. Entonces, lo primero es entrar en diálogo con las necesidades, con las prácticas, con lo cotidiano y ahí es cuando empezamos a alejarnos del asistencialismo, porque empezamos a entender que el otro también es un protagonista de lo que vamos haciendo.

La riqueza está en la reflexión, en el desarrollo de los proyectos, en el diálogo entre ellos, cuando los alumnos entienden que somos todos parte de una comunidad, en la cual las necesidades de uno pueden ser las del otro y que de alguna manera las injusticias tienen que ver con un conjunto de prácticas sociales que las fueron generando y en las cuales todos estamos incluidos. Este desarrollo va permitiendo que los chicos se sientan protagonistas, que sean críticos de esa realidad, y que entiendan que forman parte de la misma. En ese sentido, se empiezan a transformar y a involucrarse.

Muchas instituciones a veces conciben la ayuda a otros establecimientos como excursiones a la pobreza o a cosas ajenas. Estamos en un grave problema cuando la escuela concibe de esa manera.

Otra cosa que hemos logrado entender y trabajar a lo largo de los años es que hay muchas circunstancias que hacen que el chico cuando tiene que aprender solamente para aprobar una prueba, la manera en que se implica en ese conocimiento es muy superficial: la utilidad del conocimiento no sale de rendir una evaluación. En cambio, cuando lo aprendido tiene sentido más allá de la nota, sino porque hay alguien a quien le sirven mis conocimientos para mejorar la vida de la comunidad, estos contenidos tienen una relevancia distinta, empiezan a ser más importantes y los chicos le encuentran un sentido. Desde ahí creo que va profundizándose claramente un modo distinto de entender la educación en esto de la solidaridad.

Hablaste de la institución escuela y de algunos actores que están vinculados con ella: la comunidad que rodea ese espacio educativo, los alumnos y los profesores. ¿Cómo se vincula este Programa con esa institución que está, a veces, ajena a la comunidad?

Desde el nacimiento del Programa, y constantemente se nos reafirma, que hay docentes que sin conocer “Educación Solidaria”, intuitivamente van descubriendo ciertas riquezas, surge en ellos el compromiso con el entorno y nosotros en ese sentido nos sentimos sus continuadores, intentamos promoverlo, ayudarlo, fortalecerlo a nivel sistema educativo.

La comunicación es un problema constante que nos ha complejizado el poder darnos a conocer. Si bien todos los años enviamos por correo postal información y material del Programa, sabemos que llega a un porcentaje muy bajo de docentes y escuelas, a veces queda cerrado o no llega. En ese sentido, una de las cosas más valiosas que tenemos es que a lo largo de los años vamos sumando contactos de escuelas que en algún momento estuvieron interesadas y les mandamos información.

La base de datos de instituciones de este Programa hasta este momento tiene más de 17.000 instituciones educativas de inicial, primaria y secundaria y son más de 27.000 las experiencias que hemos evaluado y acompañado. Para nosotros evaluar no es únicamente decir si está bien o mal, sino recomendar qué reforzar y profundizar.

Evaluamos más de mil escuelas anualmente y acompañamos con el envío de fondos a otras tres mil que a veces coinciden o no, pero hablamos en total de unas cuatro mil escuelas que anualmente están recibiendo apoyo, evaluación e información nuestra para poder seguir adelante. Además, para poder dar a conocer el programa, viajamos periódicamente a casi todas las jurisdicciones.

¿De qué manera el Programa de Educación Solidaria promueve la inclusión educativa? ¿Hay experiencias concretas en este sentido?

Existen estudios a nivel internacional que indican que uno de los factores que promueve la inclusión es el sentirse parte de la escuela. Muchas veces ocurre que los chicos no consiguieron un lugar dentro de la institución y ésta los deja afuera.

Tenemos demostrado que rinden muchísimo todos estos proyectos socioeducativos que salen de la escuela, que se ponen en contacto con la comunidad y ejercen una acción solidaria sobre ella, refuerzan el sentimiento de pertenencia, de empatía, de escucha de los alumnos hacia su escuela; generan una relación distinta con docentes y directivos, en tanto que los ven no únicamente como una autoridad, sino como alguien con quien se suman en un proyecto común y esto hace que se refuerce su sentido de pertenencia, y que por esta necesidad de que determinados contenidos curriculares estén puestos al servicio, quieran estudiar.

Tenemos experiencias concretas que en lo local lo han podido lograr: Una en Mendoza, que analizó los índices de repitencia y de deserción dentro de la escuela desde antes de tener el Proyecto Educativo Solidario y a lo largo de los años y claramente muestra un favorable cambio en la cantidad de alumnos que abandonan la institución y que repiten.

La otra experiencia muy llamativa es la de una escuela primaria de Entre Ríos, que a partir de un artículo de un diario se los identifica como un pueblo fantasma, en vías de extinción. La localidad es Pueblo Liebig, ya venían sufriendo el desgano, el pueblo que se iba desarmando; entonces empiezan a hacer un recorrido y un cambio para recuperar la historia y las características de su comunidad. A partir de ahí empiezan un camino muy rico e interesante que los lleva a lo largo de los años, primero, a declarar de interés turístico a la comunidad; cualidad que estaba invisibilizada, logran que la comunidad empiece a valorarse más y la realidad es que ahora en el secundario le dan orientación en turismo. Hoy es una escuela a la cual vienen chicos de otras ciudades a estudiar, pudieron revertir esa situación. La escuela retoma esto desde la recuperación de la propia identidad de ellos como pueblo.

¿Recordás alguna experiencia de una escuela de gestión privada?

Es interesante remarcar que cuando nació el Programa, uno de los prejuicios que se tenía, era pensar que iba a ser para escuelas privadas y que las estatales no iban a prenderse. A lo largo de los años se descubrió que no era para nada así: nuestra base de datos respeta los criterios de proporción de ambas escuelas. Hay una misma proporción de privadas y de estatales, que tiene que ver con la cantidad de población de las jurisdicciones.

Existen muchísimas escuelas privadas que desarrollan proyectos educativos. Quizás por nombrarles una, porque es muy representativa y hace poco fue galardonada con el premio presidencial, es una escuela de educación especial en Quilmes, en la que en la parte de oficios los chicos hacen jardinería y deciden salir de la escuela, abrirse a la comunidad y no aprender de puertas para adentro. Así, empiezan a generar, incipientemente en organizaciones y en la parroquia de la comunidad, lugares donde poder brindar el servicio de jardinería. Hoy han generado un movimiento tan grande que hacen convenios para la municipalidad, con el Club Quilmes, donde los apoyan, les piden colaboración,  y trabajan en conjunto.

Nosotros siempre decimos que no hay nadie que no pueda ayudar a otro y esto los chicos de educación especial lo pueden demostrar. Porque también ellos tenían posibilidades de reforzar sus conocimientos en el área de biología y de botánica puestos al servicio de la comunidad, que a la vez responde a eso abriéndole las puertas, para que puedan llevar adelante ese proyecto y puedan enriquecerlo.

También hay experiencias muy interesantes sobre el tema de promoción de lectura. Hay casos en que abren las bibliotecas a la comunidad e incentivan la lectura en espacios que no existían. En esas escuelas, los estudiantes leían para poder recomendar a los más chicos lo que les podía llegar a interesar. Esta experiencia enriquecedora, además reforzaba los conocimientos de lengua.

¿Cuál crees que es el motivo por el cual la ciudad de Buenos Aires siempre queda al margen de las políticas que se hacen a nivel nacional o toma sólo aquello que le interesa?

La ciudad de Buenos Aires es uno de los lugares en donde nos cuesta mucho entrar. Algo que para mí siempre ha sido clave en esto, es que las capacidades y las propuestas que tienen las grandes ciudades hacen que de alguna manera nos “achanchemos”; de alguna manera el nivel de vida genera un “puertas adentro”, un cerrarse sobre uno mismo. En la ciudad crecemos de puertas para adentro en nuestras casas, en nuestras escuelas.

Cuando vamos a las provincias no ocurre lo mismo: La política es de puertas abiertas y existe el deseo de escuchar, de pertenecer, de participar y el agradecimiento por la jornada de trabajo. Cuando podemos lograr hacer algo en ciudad o en provincia de Buenos Aires no siempre pasa lo mismo.

También calculo que la superpoblación de propuestas hace que a veces todos enfoquemos hacia lados distintos.

Igualmente, hay un montón de políticas que podemos generar y acompañar. Entonces, más allá de que no tengamos un contacto con los docentes de la provincia y de la ciudad de Buenos Aires en el tema de capacitaciones, a veces, en lo que es esta jungla de cemento, a la gente no le llega la información.

Como te comentaba antes, a veces cuesta difundir la información, entonces se nos dificulta esa llegada a las escuelas porteñas, lamentablemente.

¿Crees que esto puede responder quizás a esa conceptualización de solidaridad en términos de ONGs de la década del ’90? ¿Cómo romperían esta lógica?

Sí, hay un concepto de solidaridad que siempre es muy confuso, complicado. Después hay otra cosa que es no saber cómo involucrarse en la comunidad, entonces aparece la solidaridad alejada de ella.

Las instituciones que reciben fondos para poder desarrollar proyectos sociocomunitarios solidarios llegan a nosotros porque las provincias, que conocen a las escuelas y saben cuáles son las necesidades, las nombran de acuerdo con Nación.

En la ciudad de Buenos Aires no tenemos ese contacto. Sólo tenemos la posibilidad de acompañar a esas escuelas y mandarle fondos para que un docente pueda dedicarle dos horas al programa; y así, claro, se nos cierran muchas posibilidades.

Vemos cómo lo social va condicionando nuestra manera de educar, de hacer escuela, y de entender a la comunidad y lamentablemente es preocupante; porque la concentración más fuerte de población está en la ciudad y en la provincia de Buenos Aires, y a veces son los lugares donde más nos cuesta.

¿Cómo son las capacitaciones que realizan?

Nuestras capacitaciones tienen tres grandes momentos: un poco que hablamos nosotros; otro que escuchamos a una escuela del lugar contando lo que hacen, porque creemos que hay que resaltar lo propio de la jurisdicción; y un tercer momento muy fuerte: entre las escuelas hacen un taller, donde comparten experiencias y tratan de ver cómo aportar una mejora. De los tres espacios de capacitación, dos son propiamente de la comunidad y en uno sólo nosotros podemos dar un marco que nos permita focalizar algo general.

¿Vos crees, porque hacés mucho hincapié en esto,  que la calidad educativa es resultado del vínculo con la comunidad en la cual están insertas las diferentes instituciones?

Creo que la calidad educativa tiene un montón de componentes. En lo que nos toca particularmente, tiene que ver con poder darle significado y relevancia a aquello que se estudia.

Se puede tener dos docentes que expliquen maravillosamente: pero si uno está concentrado sólo sobre la explicación y en tomar una prueba para ver si los chicos pueden repetir lo que aprendieron y el otro explicó,  después los saca a la comunidad y trabaja el tema de lo que esté haciendo, los resultados van a ser distintos.

Entonces me parece que ahí es donde se plantea la calidad como aquello que puede ser vital para los chicos; y estas propuestas generan eso en la acción.

Otro de los ejemplos significativos está en una escuela histórica de Berisso, que estaba pegada a la calle Nueva York, donde surge la marcha del peronismo del 17 de octubre y los chicos ni sabían. Esa calle estaba en un abandono absoluto, cuando la escuela y los chicos se empiezan a plantear qué pasaba ahí, empezaron a generar un museo, que después fue asumido por la municipalidad y los pibes empezaron a hacer murales, terminó generando una conciencia distinta. Ya no estudiaban solamente, sino que pudieron hacer algo para que la comunidad lo supiera. 

Otro caso es una escuela en el medio de la puna, en Cangrejillos, Jujuy: un maestro quiere promover la huerta. Cuando llega a esa escuela, ve que el consumo de vegetales es nulo, porque para conseguirlos debían viajar hasta la Quiaca a comprarlos. Este docente empieza a generar una huerta escolar, su objetivo es que los chicos lleguen a desarrollar huertas familiares y lo logra, con los chicos y los padres entusiasmados, al ver los resultados de la huerta en medio de la Puna.

Pasan unos años, y el profesor nos dice que el proyecto de las huertas generó tal cambio, que muchos de los chicos ahora viajaban a la feria de La Quiaca, pero para vender los vegetales excedentes de sus huertas. Los resultados que tenían eran excelentes.

La calidad del aprendizaje es muy superior, gracias a lo que ese aprendizaje significa.

¿Han sido objeto de prejuicio desde las escuelas confesionales, cualquier culto que fuera, en función de que ellos piensan este tipo de acciones como pastorales, caritativas o misioneras? ¿Cómo se relacionan con ellas?

El problema de cómo concebir la solidaridad es muy viejo. Ya Evita hablaba del tema de la beneficencia y lo malo que era para una sociedad.

En ese sentido, cada comunidad educativa va estableciendo distintos criterios y hemos tenido, naturalmente,  distintas concepciones.

Nosotros somos muy claros al pedir la relación entre los contenidos educativos y la acción solidaria, entonces sacamos de cuajo cualquier acción que no incorpore contenidos curriculares. Empezamos a separarnos del asistencialismo. No es que nos parezca mal, no es que si hay una inundación no hay que responder, sino al contrario: hay que responder rápido; pero en algo sostenido y educativo, no nos podemos quedar en eso.

Entonces, aportamos a muchas instituciones este perfil de cómo profundizar aquello que venían realizando y quizás ese grupo misionero que trabaja desde hace tantos años, después incorporó a algún docente, que complementa la actividad.

Decimos que hay que sumarle contenido curricular a lo que se viene haciendo, para generar una estructura distinta, y una posibilidad de hacer aprendizaje de servicio.

Este trabajo tendría que ver también con cómo acortar la brecha de desigualdad existente, lo que no es fácil de lograr en el marco de la educación.

Cuando hablamos de experiencia, hay dos cosas que tratamos de lograr y que no se nos mezclen. Una es cómo el proyecto beneficia de puertas para adentro en la calidad educativa, en la inclusión, en bajar los índices de deserción y repitencia, y un segundo componente es de qué manera eso le sirve a la comunidad.

Cuando yo salgo a la comunidad la segunda pregunta es: ¿Esa comunidad necesita esto que le estoy dando? ¿Dialogué con ella? ¿Me siento parte? Y ¿En qué medida logré transformar esa comunidad a partir de lo que yo hice?

Realmente cuando se dan las dos cosas logramos un cambio, una inclusión fuerte de la comunidad, de los derechos, de los chicos aprendiendo mejor aquello que vienen haciendo.

¿Cuáles pensás que son los principales desafíos a mediano y largo plazo para el Programa? 

Tenemos un desafío que viene desde hace un tiempo. Este programa tiene muchísimos años de acompañamiento de las escuelas, de capacitación, de evaluar experiencia y en 2011, después de que surgiera la Ley de Educación y después que el Consejo Federal dijo que tenía que ser una estrategia “obligatoria”, en el sentido que todas las escuelas tienen que brindarle la posibilidad a los alumnos de vivir estas experiencias, surgió una línea que empezó a fines del año 2011 y se mantiene, que es mandar un fondo económico para que la escuela pueda reconocer a los docentes que lo desarrollan.

Veníamos de años en que algunas escuelas lo desarrollaban de forma voluntaria, entonces para nosotros fue una alegría inmensa descubrir esta posibilidad de seguir reafirmando una política que este ministerio apoya con convicción.

Es para nosotros un desafío lograr que los docentes puedan seguir estos proyectos, no en el campo de la imposición sino en el de la acción plena, profunda y verdadera y que puedan entender que no es una carga más, sino que es una manera distinta de entender cómo educar.

Hay otro ejemplo que siempre uso y es que no vemos como raro o ajeno en la educación que un docente se lleve una pila de trabajos prácticos y se pase todo el fin de semana corrigiéndolos, sino que nos parece lógico y hasta muchos van a decir “forma parte del trabajo docente”. Pero, si el docente en vez de llevarse toda esa pila de trabajos va a escuchar a los chicos dar una charla en el centro vecinal, sobre la misma temática sobre la que tenían que hacer el trabajo práctico, nos parece que quizás no funcionaría igual.

¿Qué cualidades debería tener ese docente que se suma al Programa de Educación Solidaria?

Para la designación de los nuevos cargos, armamos un perfil con los datos que teníamos. Descubrimos que había docentes que ya habían trabajado, que estaban  implicados en procesos de apertura a la comunidad, y que realmente se comprometían con el alumno y que no partían de un prejuicio sino de la posibilidad de que el alumno pudiera transformar.

Es importante el docente que descubre que es parte de la comunidad y que por eso  tiene que, no solo ayudarla, sino transformarla y transformarse en el proceso.

Cuando se da este docente proactivo, que confía en la comunidad y en que sus alumnos pueden hacer algo distinto, se va retroalimentando el espacio; porque los alumnos se involucran. Quien sabe jugar con esos espacios informales y hacerlos educativos, es claramente una persona que puede desarrollar un proyecto. Saber salirse del aula como un espacio estrictamente formal y cerrado, para utilizar la educación en un espacio informal y distinto. Este es un criterio fuertísimo que siempre ha estado presente en muchos de los eventos que hemos tenido dentro del Programa.

Para cerrar queremos preguntarte, ya que a lo largo de todos estos años has tenido mucho contacto con las escuelas, ¿Podrías hacer un diagnóstico del sistema educativo general?

Recorremos escuelas en las capacitaciones, charlamos con docentes y lo primero que rescato es que a nosotros nos toca la parte fácil muchas veces.

Lo que descubro es que en muchas provincias reconocen, agradecen y valoran la cantidad de fondos que están recibiendo las escuelas. Ese es un punto que surge siempre, con todo lo que implica: aprendizaje en la gestión, organización y distribución de esos ingresos, porque los directivos no están necesariamente capacitados para saber cómo gestionar esto.

Les cuesta muchísimo y sin embargo reconocen, agradecen y trabajan esa posibilidad que tienen y eso se ve en todas partes.

Con el Programa Conectar Igualdad, claramente en los últimos años surgieron muchos proyectos de capacitación a los padres o la comunidad en el uso de la informática y que eso pueda convertirse hasta en parte del currículum de un papá que está buscando trabajo.

Pero, por otro lado también están muchas veces las críticas de “¿Qué hago? ¡Es un lio bárbaro!” Se mezcla, como en todos los seres humanos, en los docentes, este reconocimiento de lo nuevo, distinto y a la vez la incertidumbre.

Muchos profesores no saben qué hacer con eso, se les complica y protestan, tanto en eso como en lo que se ha generado a partir de tanto movimiento dentro del Ministerio y a eso se suma también las facetas de una sociedad cada vez más compleja.

Con eso hay que trabajar. No buscarnos el alumno ideal, sino el alumno real que existe y en eso también los docentes constantemente dan pelea, en este tema de que existen cada vez panoramas nuevos y distintos en los adolescentes y los jóvenes y que los docentes no saben cómo manejarlos y los ven hasta invasivos, que es lo que a mí muchas veces me preocupa, la poca adaptabilidad al cambio.

Por eso es necesario justamente poder acompañar a este docente, que hoy descubre cosas nuevas con las cuales tiene que lidiar.